作者简介：赵敏（1970—），女，副教授，博士。研究方向：学前教育学课程教学。

其他作者简介：赵曼曼（1984—），女，讲师。研究方向：电子商务。张进华（1983—），男，讲师。研究方向：电子商务。

注：本文系2021年贵州省高等学校教学内容和课程体系改革项目“新文科背景下学前教育专业课程跨界融合研究”（编号：2021291）；2021年贵州省教育科学规划课题“贵州乡村学前教育质量评价改革研究”（编号：2021B183）；2022年贵州省妇女儿童工作委员会课题“毕节试验区0—3岁农村儿童综合发展建设研究”的阶段成果。

摘要：文章首先分析了国内外研究现状，然后论述了新文科背景下学前教育专业教学跨界融合改革路径，包括借助循证教育理念寻找教学跨界融合改革的新生点、突显教学知识的跨界融合、提升教师教学技术融合应用能力。

关键词：学前教育专业；跨界融合；新文科

中图分类号：G642.0   文献标志码：A   文章编号：2095-6401(2023)06-0001-04

近年来，在我国教育改革、高等教育研究领域建设新文科已成为一个热门话题。党的十九届五中全会明确提出了“建设高质量教育体系”，把推进文科教育的创新发展视为当务之急。2020年11月，教育部新文科建设工作组主办的新文科建设工作会议发布《新文科建设宣言》并指出，“要构建世界水平、中国特色的文科人才培养体系……鼓励支持高校开设跨学科跨专业新兴交叉课程、实践教学课程，培养学生的跨领域知识融通能力和实践能力”。这为新的时代高校学前教育专业人才培养提供了新的研究视角。本研究拟从跨界融合的视角切入，探讨新文科背景下学前教育专业教学的跨界融合改革，持续丰富学前教育专业学生的跨学科知识，提升其知识及技能综合运用能力，实现高校文科教育高质量高水平发展，加快实现教育现代化。

一、国内外研究现状

（一）关于新文科研究

学者们对新文科的研究主要集中在以下领域。第一，新文科的溯源研究。学者们系统地梳理了新文科由转轨到实施的改革。新文科改革开始于2018年美国希拉姆学院宣誓“为新文科设计模型”，自此，文科正式转入转型变轨时期。美国希拉姆学院文理学院提出了从理念到装备、从课程到教法全方位的系统变革，强调以学生为中心，重视科学技术、课程体验、学科交叉及实践指导^[1]。2020年11月，我国的一些高校和相关专家聚集在山东发布了《新文科建设宣言》，这标志着我国新文科迈向实施阶段。

第二，新文科的内涵研究。学者们认为新文科的内涵是丰富的、综合的、具有中国特色与时代性的。首先，新文科是学科交叉融合的集合体。有研究者指出，着眼于学科范畴，相对于传统文科而言，新文科打破了专业壁垒，扫除了学科间的障碍，实现了学科的交叉融合，可为学生提供更契合现代社会需求的素养训练^[2]。新文科是文科集群化丛生的学科共生体，是中国价值内联而生成的学科集成体与功能体^[3]。其次，新文科是“第三种文化”。有学者依据英国科学家斯诺及美国学者布洛克曼倡导的“第三种文化”（The Third Culture）理论，将新文科根植于传统人文学科和自然学科之外的“第三种文化”，即一种新的学科范式，它助推了人文逻辑和科学逻辑的对话与交流^[4]。最后，新文科是创新发展的文科教育。有学者指出，新文科担负的最重要的任务与使命就是培养时代所需的文科人才^[5]。新文科具有时代性、中国性、世界性与技术性。由此可见，新文科不仅具有符合我国国情的鲜明特征，还需要具备国际视野，并借用大数据开拓未来。培养新文科人才需要课程实现跨界融合、模式多元，如此才能培养适应时代要求的应用型、复合型文科人才，从而全面提升国家文化软实力。

（二）关于新文科背景下教学改革的路径研究

学者们关于新文科背景下教学改革的研究主要涉及以下两点。其一，新文科背景下建立学科跨界融合教学理念。有研究者提出，要把数字技术融入高校专业课程教学，重视实践教学环节的过程融合^[6]；要坚持“中国特色”“立足国情”“面向世界”，以及人文精神和科学精神并重融合、面向未来需求加强学界业界政界互动、综合素质与核心素养并重的“博专”人才培养的教学理念^[7]；要推进融合创新，要与现代信息技术融合、与其他学科交叉融合、与相近的专业集群融合，通过这样的融合守正和创新，把新文科建设推向新的高度^[8]；构建德、智、体、美、劳全面培养的课程体系^[9]。同时，大力推进信息技术下的教学模式改革；构建全程化、系统化实践教学体系；重点打造“双师型”教学创新团队^[10]。新文科建设背景下主要在提升教师的综合素养、精准落实教学改革政策及整合外部多维力量等方面进行教学改革^[11]。其二，建立跨界融合的教学模式。有学者指出，应以“课赛融合”方式建立校内外融合的跨界教师团队，构建文理交融的跨界教学模式，满足跨界教学实践需求^[12]。同时，要构建以OBE理念为引领的新文科建设新格局，构建面向新一轮科技革命和产业变革的文科专业体系，构建以学生发展为中心的应用型人才培养新教学模式^[13]。

（三）关于学前教育专业教学研究

学者们对学前教育专业教学的研究主要集中在以下方面。第一，学前教育专业教学存在的问题。一是学前教育专业教学模式传统。有学者提出，当前学前教育专业教学存在较重视理论课教学，学生的实践能力培养效果不佳；教学模式以教师为中心，忽视学生学习效果；教学评价以结果评价为主，缺乏过程性评价等问题。同时，课程体系以传统的学科知识导向为依据，对培养目标的支撑度不够^[14]。二是学前教育专业教学内容结构不合理。相对来讲，学校比较重视学前教育专业必修课程，轻视选修课程，尤其是技能技巧和实践方面的课程特别紧缺。同时，教学内容滞后，学生“所学非所用”的矛盾突显，尤其是通识课程与专业课程所占比重存在分配失衡问题。三是学前教育专业教学组织“偏离目标”。课程教学组织“因循守旧”，教学评价重“知识获得”、轻“能力培养”^[15]。

第二，学前教育专业教学的优化路径。一是重构学前教育专业课程体系。构建“学研园用一体化”人才培养模式，打造“三维”并重的课程体系。二是教学内容设置符合专业认证标准要求。教学中，教师教育知识、人文素养知识、幼儿园各领域相关知识与技能所占比例要适宜，要遵循“学生中心、产出导向、持续改进”的学前教育专业认证理念，体现学术性与师范性相融合的目标要求，并以此为基础，构建学前教育专业课程模式。三是建构符合国情的教学模式。具体可以借鉴美国的“合作教育”模式、澳大利亚的“阶梯教育”模式、日本的“企业教育”模式及英国的“工学交替”模式等，并借鉴丹麦重视学前教育专业实习活动培训的教学模式，重视学生理论与实践相结合学习^[16]。同时，美国在传授通识教育课程知识的基础上，教师教育阶段专业教学的经验也值得借鉴^[17]。

（四）关于跨界融合研究

学者们关于跨界融合的研究主要包括以下两个方面。其一，跨界的内涵。在《辞海》中，跨界的本意是指打破封闭，在不同领域和对象之间的融会贯通。相对于隔离和分散而言，跨界不仅表现为地理意义上的大融合，而且指观念文化上的统整性，可以说跨界是一个修正性的概念。正如有学者指出，从整体上来讲，跨界具有整合性；从部分上而言，它也消除了文化内部的壁垒。由此，在跨界过程中形成了极具核心竞争力的集合或群体^[18]。在高校课程设置上，需要校内外联合，实现课程的跨界，培养企业需要的人才，突破人才培养的困境。其二，融合的内涵。有学者提出，“两种不同时代的文明在时间维度上的关系并不仅是不同文明之间的关系……分解出来的文明元素得以任意与源自其他同时代文明的外来元素结合，形成新的社会和文化”^[19]。跨界与融合相互联系，进而实现发展。融合是建立在跨界基础之上的，融合是跨界的进一步发展。只有在教学目标、教学实施、教学环境、师资队伍等方面实现校企之间的跨界融合，教学“交界”的目的及效果才能达成。

由此可知，学术界在新文科、学前教育专业课程、新文科背景下教学改革及跨界融合等方面进行了较为系统的探讨，但有关新文科背景下学前教育专业教学改革的研究成果较少，存在较多亟待深入探索的研究空间。因此，本研究从新文科背景下学前教育专业教学改革切入，从跨界融合的视角探讨了新文科背景下学前教育专业教学跨界融合改革的路径，以期弥补已有研究的不足，从而推进高校文科教育高质量高水平发展。

二、新文科背景下学前教育专业教学跨界融合改革路径

（一）借助循证教育理念寻找教学跨界融合改革的新生点

20世纪末，随着循证医学的兴起，医学、法律、企业等各个领域都开展了循证思想运动。无疑，循证思想也渗透到了教育领域。1996年，剑桥大学的教育学教授戴维·哈格里夫斯提出了“循证教育”。他认为，教师教学需要寻找科学证据，正如医生诊断病人病情一样，只有依据科学证据才能做出恰切的判断，即教师只有在科学证据的基础上，才能做出适切的教学决策，实施符合学生需要的正当教学行为^[20]。有学者提出，循证教育的主要特征是理论与实践双向互动的过程。即为了提升自我，需要将自主经验判断与寻找的证据不断进行结合；参照证据，检验师生及其他人的专业知识与能力^[21]。英美等西方发达国家大力支持和推崇循证教育，认为其与有效教学、教育评估、教育公平等议题紧密联系^[22]。可见，有必要借助循证教育理念指导学前教育专业教师的教学改革。依据循证教育理念，在学前教育专业教学跨界融合改革过程中，教师不仅要重视学前教育专业学生的全面发展，还要关注幼儿园教育的实践场域状况，了解幼儿成长过程中遭遇的个性化困难与问题，运用专业综合知识帮助幼儿解决困难与问题，促进幼儿的全面发展。但是“如何寻找适切性证据指导学生？如何指导学生在将来的幼儿园教育教学中实施个性化教学？如何引导学生注重对幼儿实施过程性评价？”等一系列问题的解决都需要教师借助循证教育理念寻找教学跨界融合改革的新生点，以促进理论知识学习与实践运用紧密联系，实现良性互动。

（二）突显教学知识的跨界融合

从某种程度上而言，教学是一种特殊的交往活动，在这种交往活动中，师生以对话、交流、合作形式进行文化知识的传承和创新^[23]，而课堂教学中的文化知识承载着师生之间的交往与合作，可实现人类优秀文化的延续与弘扬，培育学生的发展能力。因此，在教学知识的选择、组织与传递上要体现教学知识的逻辑顺序。具体来说，在教学知识的选择上，通常教学知识要反映统治阶级的意志与社会主流文化思想，体现时代的需求及学生身心发展的时序规律。在教学知识的组织上，主要包括四个方面，即呈现知识的来龙去脉，系统展现知识生成历史的纵向组织；从跨领域、跨学科角度围绕特定问题或主旨组织与呈现知识的横向组织；强调知识之间的前后逻辑关系的直线式组织；主张依据知识的难易程度，按照顺序形成知识的螺旋式组织。据此，教师应遵循教学知识的逻辑顺序，在教学知识的选择、组织与传递过程中不仅要遵循知识本身的逻辑，而且需要对其进行相应的改造与加工，从而使教学知识更为广阔、更具活力，达成在实践中“授人以渔”“转识成智”的目的。

在教学改革中，教师需要注重突显教学知识的跨界融合。简言之，教师需要在原本的教学内容中加入一些其他学科的知识或内容，让学前教育专业学生掌握多领域的知识，从而为其今后走向工作岗位奠定基础。考虑到面向学生生活世界的教学才是真实有意义的教学，因此教师可开发生活、社会、自然界、农村、社区等方向的教学内容，以便学生把已获得的知识与生活实际真正联系起来，深化认知与体验。与此同时，教师还可基于学前教育专业的培养目标，以夯实学生专业基础知识和技能为目的，将哲学、教育心理学、社会学、教育统计、政治经济学等方面的知识融入教学内容，完善学生的知识体系和认知结构^[24]。在这一过程中，教师作为教学的主导者，要具有跨学科教学的知识与能力，以便开发、整合、利用、设计、组织跨领域、跨学科教学知识，并实施具体教学^[25]。

（三）提升教师教学技术融合应用能力

当前时代，互联网具有连接一切、搜集海量信息、开放的特点，突破了时空的限制，其深度融入教育教学领域，使教育教学模式变得更加多元化。借助互联网跨越时空联通一切的优势，教师能够通过网络便捷地获取信息和教学资源，主动探索学习，更新教育观念，立足教育教学实践开展日常教研活动，而这反过来能不断提高教师的素质，促进其专业发展。教师建立网络教学平台，采用网络与课堂交互教学模式，如微课、慕课、翻转课堂等，打破了以“教师为中心、教材为中心”的教学模式。对此，高校可设置以“教学技术融合应用”为主题的培训，要求教师积极参加，学习信息技术与课例研究相结合的方法，打好扎实的理论基础，然后再鼓励教师互相观摩、互相介绍经验、互相切磋，最终切实提升学前教育专业教师的教学技术融合应用能力。另外，教师也要注重实施网络教学，这样不仅可以培养学生良好的网络学习习惯，而且能够锻炼教师的网络教学能力。教师熟练掌握网络操作技能，不但能够强化学生在课程设计、练习等方面的能力，而且有助于解决学生在学习中遇到的疑难问题。这样一来，教学呈现出教学环境由“标准化工厂”转向“个性化农庄”、教学方式由“以教定学”转向“以学定教”及教学管理模式由“锥形结构”转向“扁平结构”的特点。

由此可见，在信息技术基础薄弱的地区，国家相关部门及高校要提升教师的信息技术应用能力和信息技术素养，促进信息技术与学科教学的深度融合，从而满足教师的教学需求，这是现代信息化背景下教师专业发展的必然选择。以此为基础开发网络课程资源，并借助网络环境和课程资源组织教师学习，可以有效培养和提升教师的教学技术融合应用能力。

三、结语

学前教育学是高校教育学类的基础课程与核心课程，也是培养合格幼儿教师和学前教育工作者的专业必修课程，它突出了学前教育专业教师教育的特色，强调理论与实践紧密结合，并重视培养学前教育专业学生，促使其热爱幼儿教育事业，愿意成为幼儿教育工作者，能了解幼儿教师的职业特征，领会学前教育对幼儿发展的价值和意义，具有正确的教育观、教师观、儿童观，等等。根据学生课堂教学中的反应、课后反馈、教学评价、作业质量、考试答卷情况，以及领导、教学督导、同行教师等的听课情况反馈，教师要及时发现和改进教学中的不足。同时，教师应在每学期根据本课程上一学期或上一教学班目标达成情况、存在问题对教学进行相应改进，以实现持续改进，从而确保课程目标和相应毕业要求指标点达成。近年来，在我国教育改革、高等教育研究领域建设新文科已成为一个热门话题。面对新文科建设带来的机遇，本文从跨界融合的视角，探索了学前教育专业教学跨界融合改革的路径，即借助循证教育理念寻找教学跨界融合改革的新生点、突显教学知识的跨界融合、提升教师教学技术融合应用能力。同时，高校要重视加强专家与其他专业一线教师联合开发学前教育专业特色课程的力度，持续拓展学前教育专业学生的跨学科知识，强化其技能及综合运用能力，促使学生开展深度学习与研究性学习，进而实现文科教育高质量高水平发展，促进文科人才培养质量持续提升。

参考文献：

[1]曲卫国,陈流芳.“新文科”到底是怎样的一场教学改革[J].当代外语研究,2020(1):14-25.

[2]冯果.新理念与法学教育创新[J].中国大学教学,2019(10):32-36.

[3]龙宝新.中国新文科的时代内涵与建设路向[J].南京社会科学,2021(1):135-143.

[4]石云里.“第三种文化”视野中的新文科[J].探索与争鸣,2020(1):17-19.

[5]吴岩.积势蓄势谋势识变应变求变[J].中国高等教育,2021(1):4-7.

[6]唐衍军,韩士专,王芸.新文科会计人才培养的变革路径[J].实验室研究与探索,2020(11):275-278,308.

[7]王仕勇.新文科背景下新闻传播人才培养的新理念与新进路[J].中国编辑,2021(2):16-21.

[8]沙家强.新文科背景下学科美育交叉融合的内在理路与实践探索[J].教育理论与实践,2022(3):16-19.

[9]高辉,王哲,刘立峰,等.专业认证背景下学前教育专业“双融合、双导师”人才培养模式构建:以吉林工程技术师范学院为例[J].职业技术教育,2018(35):10-13.

[10]刘曲.新时代高职院校学前教育专业建设路径研究[J].中国职业技术教育,2021(5):62-67,92.

[11]修南.面向新文科建设的教学改革研究[J].教育理论与实践,2022(3):50-53.

[12]强月新,孔钰钦.新文科视野下的新闻传播人才培养[J].中国编辑,2020(10):58-64.

[13]童昕,张积林.地方应用型本科高校新文科建设研究与实践[J].国家教育行政学院学报,2021(3):42-47,57.

[14]宋占美,高瑾,杨文.试论学前教育专业“学研园用一体化”应用型人才培养策略[J].黑龙江高教研究,2017(10):95-98.

[15]蒋宗珍.应用型本科院校“三三结合式”人才培养模式构建:以学前教育专业为例[J].中国成人教育,2016(22):69-72.

[16]侯艳.丹麦学前教育教师入职培训课程设置及其启示[J].教育导刊,2011(2):93-95.

[17]刘焱,裘指挥,艾浩.美国学前一年教育教师队伍建设的现状与经验[J].比较教育研究,2012(17):1-5.

[18]聂强.跨界与融合:基于职业素养教育的高职课程建构研究[D].重庆:西南大学,2017.

[19]汤因比.历史研究[M].郭小凌,王皖强,杜庭广,等译.上海:上海人民出版社,2010:589-590.

[20]许爱红.基于证据的教育及其对我国教育发展的启示[J].教育理论与实践,2011(25):16-19.

[21] DAVIES P.What is evidence-based education[J].British Journal of Educational Studies,1999,47(2):117.

[22]杨文登.循证教育学理论及其实践:以美国有效教学策略网为例[J].宁波大学学报(教育科学版),2012(4):5-10.

[23]李森.现代教学论纲要[M].北京:人民教育出版社,2005:6.

[24]孙启民.教材更是“引子”[J].教育科学研究,2003(10):62.

[25]余文森.从有效教学走向卓越教学[M].上海:华东师范大学出版社,2015:22.